【文末送书】解决社会问题，归根到底靠教育。

教育体系是现代文明的基石，支持、引领经济形态和社会结构的发展。现行的从K12 到本科、硕士、博士的阶梯式学历层次，理工农医文史哲等学科分类，是适应工业革命后的经济和社会形态，服务于劳动分工、人才专业化的需求而发展出来的。在两百年的岁月中，这一体系的基本结构维持稳定，并逐渐从西方发达国家走出来，发展成全球普遍使用的模式。

01

教育正在发生的变化

进入21 世纪，人类社会积累了数千年的知识，在短短数年内被数字化、大众化、普及化。敲敲键盘，点点触屏，分门别类的信息就按照相关度排好顺序，以列表的形式呈现在眼前。

师与生、教与学这样的单向灌输式课堂，在这个信息爆炸的时代显露出疲态。老师和课本不再是学生唯一的知识源，甚至不再是主要的知识源。教师指导启发、学生自主学习或合作学习的模式，正在逐渐被接受。

芬兰的中小学教育是全球的标杆之一。一丹奖基金会委托经济学人智库（EIU）连续三年(2017—2019) 编制《全球教育未来指数》(WEFFI)，评价全球各地教育体系应对未来挑战的完备程度。芬兰是2017 年的季军，2018 年夺冠，2019 年蝉联冠军。

芬兰教育界并不满足于以往的成绩，积极探索面向未来的教育，从2016 年开始着手进行面向未来技能体系的深层次改革。改革的主轴是将试行多年的场景—主题学习由选修转为必修，成为7—16 岁学生的主要学习模式，弱化考试这一评价工具。大胆的改革让芬兰成为全球第一个迈出传统教育体系，走向未来教育的经济体。在这里，教师是学习环境的一部分，而不是权威的知识源头；学生不是考试的竞争者，而是学习路上的伙伴；被看重的能力是提出好问题，而不是记住正确答案。

教育，在芬兰这一人口基数较小的发达国家，展现出新的可能。这一模式当然不能直接照搬到体量更大的国家，特别是发展中国家，各国还是要根据自己的具体国情来发展合适自己的教育体系。但作为先进的样板之一，芬兰的经验可供世界其他经济体参考。

02

影响未来教育的因素

教育，正在科技进步、政策环境、社会结构变化等多重因素作用下，逐渐呈现出未来的样子。

科技创新是推动社会向前发展的动力源。云计算、大数据、人工智能等数字技术的应用掀起经济社会数字化的浪潮。一方面，创新技术越来越多地应用在教育领域，让学习更具趣味性和互动性，提升课堂教学效率；另一方面，科技创新也改变市场的运作模式、企业的组织结构和日常工作的形态，对创造型、开拓型人才的需求增加，也对教育教学的内容和方法提出新的要求。

新冠肺炎疫情中，全球数以十亿计的学生通过线上的方式远程接受课堂教育，科技的力量在教育领域得到全面展示。教师信息素养不高、城乡数字鸿沟、隐私保护、科技伦理等问题也暴露出来。处理好与科技的关系，是未来教育研究和实践需要解决的核心课题。

人口老龄化，这是很多经济体面临的重要社会问题。老龄化社会中，学历教育的受众将逐年减少，工作的年限会拉长。这样的社会结构决定了，固化的学历教育重要性下降，而贯穿一生的终身学习能力重要性增强。社会化学习如何开展 是否需要系统的辅导和支持，是否需要专业的场地和机构，如何与就业和再教育相结合 这些都是需要深入思考的课题。

越来越多的研究结果显示，终身学习并非是学历教育的简单补充，而是一种不断追求个人成长的心智和能力。终身学习也不是从离开校园进入社会才开始的，而是在更早的孩童时代，在早教中就要开始培养好奇心和学习的习惯。这一结论与一丹奖获得者卡罗尔德韦克（Carol S. Dweck）教授的“成长型心态”理论有异曲同工之妙。

政策环境的变化，是塑造未来教育形态的关键。公立教育在全球大多数国家和地区都居于主导地位，是支撑当地教育体系运转的核心体系。教育事业具有公共属性，教育政策是公共政策，即便是在信奉新自由主义市场经济学的国家和地区，也是社会的共识。公共资金的分配、教育准入的门槛、市场秩序的维护等，既是构成教育体系发展的重要外部条件，也是应对科技、老龄化、数字鸿沟等挑战的公共政策方案。

教育作用的对象是人，特别是心理和生理尚在发育中的年轻人，因此谨慎的教育政策是必要的、必须的。但面对社会环境快速变化产生的新需求，教育政策也同样要展现灵活性，不可固步自封，需要与时俱进。

全球化与逆全球化，两股力量互相拉扯，影响着全球教育生态。过去20 年中形成的跨国教育产业供应链，覆盖从幼儿园到高等教育、从课内到课外、从学历教育到人才交流和跨国科研合作的方方面面。每年有数以百万计学生、老师、科研人员循着这一链条移动，创造数以千亿美元计的价值和数十万工作岗位。在过去20 年的大部分时间里，这一链条不断延长，创造的价值也不断增长，直到今年新冠肺炎疫情暴发和国际环境急骤变化，这一链条才急速停滞。

教育和科研领域的国际合作，对全球人才培养和科技创新有很大促进作用。全球教育产业供应链在疫情期间也展现出很强的韧劲，特别是数字技术的应用，为全球教育供应链的发展提供新的可能。

03

看见教育的未来

科技的力量、政策的变化、人口结构和全球合作，各种基础因素互相作用，共同决定教育的未来。

教育是发展较慢的系统，也是非常灵活的系统。教育的发展是慢的，因为教育是最复杂的社会体系之一，管理分散，本身的演进是慢的。教育的对象是人，人的综合素质、对世界的认识是渐变的，一代一代都很慢。虽然慢，但教育带来的改变是根本性的变化，可以从根本上解决社会痼疾，是值得的。

教育也是非常灵活的系统，有很强的自我实现能力，可以根据当时当地的实际情况做调整。当外在的科技、社会、政策条件发生变化，教育体系会自发调整。从慕课到场景—主题教学，很多教育改革项目都萌发于教育体系内部的创新。可见教育教学不是不能做实验，而是需要科学地做实验，合理有序推广经过验证的方法。芬兰的教育改革运行多年，积累了很多经验和成果，改革路上预留四年缓冲期，降低了对原有教育体系的冲击。这让我联想到互联网行业的产品开发做灰度测试、快速迭代的思路。当然，教育体系的灰度和迭代是以“年”为单位，互联网是以“小时”为单位。但积跬步以至千里，教育的慢就是快。

教育最终应回归于人，本质是对于人的培养，回归教育本质而推进教育创新，以育人为本推进教育改革将成为趋势。经济的、技术的、社会的变化，最终作用于人，教育推动社会发展，也是通过人。所以教育发展的具体形式或有出入，但大致的方向应该是不会错的。在各种因素交汇的地方，可以梳理出未来教育的基本框架。

从侧重工具性教学转向侧重启发式思考。科技进步是一把双刃剑，人工智能可以大幅提升生产效率，也可能替代人力造成失业。如何处理科技与人的关系、如何关怀在技术浪潮中被冲击的人群，如何破解科技中的伦理难题，都要求未来的人才具备包括技术知识和人文素养在内的综合能力。让被教育者学会用创造性的方法解决创造中的问题，是未来教育的使命。

从侧重竞争转向侧重协作。竞争和选拔是教育体系一直以来的重要功能之一。在社会结构逐渐变化、老龄化问题突出的当下，如何让教育更具有包容性，让每一位未来的劳动者都充分发挥自己的潜能，学会与他人高效协作、与社会和谐共处，可能是未来教育需要关注的重点方向。当自动化成为潮流，机器人越来越多出现在工作场景中的时候，学会与机器合作，也将是越来越被看重的技能。

从单向的灌输转向全面多元教学。教育应该提供安全包容的环境，鼓励学生去探索、去犯错，只有这样，他们才有勇气去面对未来的各种挑战和不确定性。教育的本质就是多样化、因地制宜，并不存在普适的单一模式。如何为不同地区、家庭、能力的孩子提供定制化的教育服务，也是考验未来教育质量的重要方面。

04

教育从业者的理想和责任

在社会各要素中，人是最具有主观能动性的，是推动社会的根本力量，而教育是提升个体素质、激发人的潜能，进而增进人类文明的根本之道。“君子不器”，人有力量，但人不是工具，不应终身只有一种用途。因此教育要从人出发，培育人能具有终身成长的能力，并有所成就。作为教育的从业者，能为未来教育做的事情大概有两样，即探索和学习。

教育者首先是学习者，好的教育者必然首先是好的学习者。我作为一名教育者，学习和实践过程思行合一，把思考和研究的成果付诸实践，让教育事业不断进步发展，这也是对所有教育从业者的期待。一丹奖追求的长期目标，就是把全球范围内先进的教育思想和方法汇集起来，在更大的平台上应用和推广，让学习—实践的过程不断深入。

推动教育事业，找到合适的工具和平台。思考的结果要付诸实践，需要助力和平台。没有合适的平台，就动手自己搭建。武汉学院、一丹奖、深圳明德实验学校、陈一丹基金会，从无到有，由小变大，既是助力工具和平台，也是教育事业发展实实在在的成绩和果实。教育领域的事情做不完，除了目前这些已经走上正轨的项目，针对终身学习、建设以学习为主题的公共空间，我们也会进行更多尝试，还有大招，敬请期待。

更系统地推动教育的研究和实践。教育行业目前分得比较细，按学历阶段、按学科分类、按校内校外分成一个个板块，表面上各司其职，实质上互不相干。面对场景—主题教学这样的基础性变革，我们必须思考如何将这样的分散板块有机衔接，为未来教育提供更系统的服务。例如，未来武汉学院、一丹奖、陈一丹基金会的工作也可以横向联合，形成从研究到吸收到推广应用的贯通链条。一丹奖汇集的先进理念，通过吸收转化为适合中国国情的方案，依托武汉学院、陈一丹基金会，或者其他更合适的渠道落地实践。这些都是开放的平台，欢迎更多的项目补充进来，不断延伸链条，扩大深度和广度。

人，经过教育才会转变为生产力，转变为文明的载体。教育的改革，触动的是社会深层次的关系和融合，所以教育是解题的药方，教育者是疗愈社会的医者。从广义上讲，每个人都是教育者，也同时是被教育者。解决社会问题，归根到底靠教育。

教育的未来就是人类的未来！

推荐书目

作者：陈一丹

定价：88.00元

出版社：东方出版社

《躬笃集》一书，取意躬行求真，笃志明理，是陈一丹先生七年来，对自己在教育领域内实践和思考的回顾和总结。

本书共分躬行篇与笃志篇两篇，其中躬行篇分别为轶事、共事、纪事三个部分，记录了陈一丹先生这些年公益行中的花絮、岁月中拾遗，与陈一丹先生一起工作过的三位校长的纪实文章，盘点过去七年跑的行程和做的建设。笃志篇，包括洞观、论道、撷英三个部分，呈现了其思考的脉络，与西湖大学施一公校长、美国前总统奥巴马、诺贝尔经济学奖得主、芝加哥大学教授赫克曼关于教育的三场对谈，撷英精选八篇陈一丹先生在公开场合发表的与教育相关的讲话稿，主题包括教育的创新、使命、国际化以及如何应对未来挑战等内容。

喜欢这本书的读者朋友们欢迎留言并转发朋友圈，我们将选出留言最用心的四位读者送出这本书，包邮到家！

中国靠什么实现中国梦

1978年春，北京大学迎来恢复高考后录取的第一批新生（资料照片）。

1978年2月，恢复高考后的第一批大学生进入大学校门。这是清华大学1977级的学生在课堂上（资料照片）。

有这样一段经历，浸透着汗水，在记忆中深深铭刻，直至几十年后回首，仍能清楚记得当年的准考证、录取通知书；

有这样一个名词，见证过一代代人的青春时光，承载着万千家庭的期盼与梦想。

高考！高考！40年前，高考制度的恢复，开启了梦想的时代，照亮了中国的前程。

改革为梦想披荆斩棘：

40年风雨变迁，高考点亮更多希望

“恢复高考是在‘两个凡是’还没有打破的情况下进行的，它的意义远远超出教育本身，成为全国思想解放的先导，也成为改革开放的先声。”厦门大学教育研究院院长刘海峰说。

如果说1977年高考制度的恢复，奏响了改革开放交响曲的序曲，那么40年来高考制度的不断完善，则是改革浪潮不断向前的有力见证。

从1983年面向农村或农场、牧场、矿区、油田等艰苦行业的定向招生，到1985年“双轨制”和“自费生”出现，再到1996年中国高等教育试行并轨招生；从早期理科7门、文科6门的考试科目，到1999年开始推行“3＋X”的科目设置，再到2017年即将在上海、浙江试行的“3＋3”考试科目……高考改革在人民群众的期待中摸索前行，在国家发展的需求中积极求解。

从2001年取消高考考生年龄和婚姻限制，到2014年28个省份开始解决随迁子女在当地参加高考问题，5.6万名学生在居住地参考；从2012年开始面向贫困地区实施国家扶贫定向招生计划，到2015年对残疾人参加高考提供平等机会和合理便利做出明确规定……高考改革不断向着更加公平、更有效率的方向努力。

从2003年，北京大学、清华大学等22所重点院校被赋予5%的自主招生权，到党的十八届三中全会提出，探索招生和考试相对分离、学生考试多次选择、学校依法自主招生，再到2014年底，教育部出台规定，改变成绩是评价学生的唯一标准……高考不断打破“一考定终身”“唯分取人”的窠臼，变得更加灵活多元。

“回想40年前，我国还在强调‘两基攻坚’，即基本普及义务教育、基本扫除青壮年文盲。那时，高等教育尚处在精英教育阶段。”中国教育学会会长钟秉林说，“现在，高等教育正向大众化、普及化的阶段迈进。”

高考制度的改革，印证着时代的进步；而高考内容的变化，折射出中国社会改革发展的脚步。

梦想为未来凝聚力量：

中国梦的实现，归根到底靠人才、靠教育

高考制度恢复这40年，是中国教育事业取得显著进展的40年，也是人才队伍不断壮大的40年：

40年来，以高考为入口的高等教育硕果累累。“十二五”期间，普通本科高校5年累计输送近2000万专业人才，为高科技产业和战略性新兴产业发展注入新的动力；职业教育每年为各行各业输送近1000万技术技能人才，开展各类培训达到上亿人次。2016年，全国共有118所高校作为主要完成单位，获得年度国家科学技术奖三大奖通用项目172项，占通用项目总数的77.8%，再创历史新高。

“高考虽然表面上看仅仅是教育考试，但能否选拔出合适的人才进入大学深造，会对经济社会发展有着深刻的影响。”刘海峰指出，恢复高考前三年，有90多万人才成长为各行各业的骨干，这批人在后来的改革开放中成为重要推动力和社会发展的支柱力量，“中国30多年来经济起飞和高考制度有着重要的关系”。

读陶行知8：生活即教育，社会即学校

? ? 不知不觉，又到开学。

? ? 这个“假期”和“学期”的惯性轮回里，花虽相似，人已不同，有人旅行度假，有人阅读消暑，有人工作不停歇，有人在寻找内心平衡，有人过着寻常的生活，有人已把目光投向更远的方向。

? ? 教育情形之复杂，不仅在学生世界如“万花筒”，且教育人想法多元而差异，社会的变化速度也超乎了人类历史的任何一个时代。这一些特征，无论你是否认同，现象级在呈现。

? ?

? ? 保持定力很难，而所谓你的定力也说不上就一定正确。

? ?忽然想起明代之大儒王阳明（1472—1529）：“陆王心学”集大成者，中国古代主观唯心主义思想家，唯一可与孔子、孟子、朱子齐名的思想家。

? ? 他主张“知行合一”，“理”全在乎“心”，曾说：“你未看此花时，此花与汝心同归于寂，你来看此花时，则此花颜色一时明白起来。”

? ? 论断如此主观，你又如何来辩明？

? ? [生活即教育]

? ? 王阳明是对陶行知先生影响很大的一位思想家。陶行知在学习领悟王阳明“知是行之始，行是知之成”思想的过程中，从思辨出发，反提“行是知之始，知是行之成”的主张，并将名字由“知行”改为“行知”，以明信条。后又受“知行合一”思想影响，倡导“教学合一”，继而提出“教学做合一”的主张，作为其教育理想的主要内涵之一。

? ? 他又受教杜威，在其“教育即生活”观点基础上，批判性的思维一再显现，提出“生活即教育”。他说，“教育即生活这句话，是从杜威先生那儿来的，我们过去是常常用它，但是，从来没有问过这里面有什么用意。现在，我把它翻了半个筋斗，改为‘生活即教育’。在这里我们就要问：‘什么是生活？’有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。”

? ? [社会即学校]

? ? 陶行知的教育观里，学校是有围墙，学校“在社会中”，而不是社会“在学校中”。“是生活就是教育；是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育；是认真的生活就是认真的教育，是马虎的生活就是马虎的教育；是合理的生活，就是合理的教育，是不合理的生活，就是不合理的教育；不是生活就是不教育；所谓之生活未必是生活，就未必是教育。”

? ? 从教育的影响因素来看，陶行知倡导的是宏观“大教育”范畴，教师既“在学校中”，又“在社会中”，“与‘生活即教育’有联带关系的就是‘社会即学校’。”

? ? 他进一步分析“生活即教育”，提出三个层面，进一步反映出陶行知思想的融通的哲学特质。他的学校教育的最高境界是下面表述的“第三个时期”。“现在我们这里的主张，已经到了实验的时期了，问题是在怎样的实现？从历史看来，可以分作三个时期：第一个时期，生活是生活，教育是教育，两者是分离而没有关系的。第二个时期，是教育即生活，两者沟通了，而学校社会化的议论也产生了。第三个时期，是生活即教育，就是社会即学校了。这时期也可以说是开倒车，而且一直开到太古时代去，因为太古的朝代，社会就是学校。这一期，也就是教育进步到最高度的时期。”

? ? [关注儿童世界]

? ? 受到杜威“儿童中心论”的教育思想的影响，陶行知关注儿童的生活世界和精神生活，主张儿童教育应当从儿童的生活世界出发，而不是从成人的经验世界出发。

? ? 他批判，“中国从前有一个很不好的观点，就是看不起小孩子，把小孩子看成小大人，以为大人能做的事小孩也能做，所以五六岁的小孩，就教他读《大学》《中庸》。换句话说：就是小孩子没地位。我们主张生活即教育，要是儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童解放出来。”

? ? 他更反对“教”与“学”对立，批判教、书、学的三者的隔裂。“从前的书本教育，就是以书本为教育，学生只是读书，教师只是教书。在生活即教育的原则之下，书是有地位的，过什么生活也就用什么书，书不过是一种工具罢了。书是不可以死读的，但是不能不活用。从前有许多像这样的东西，非推翻不可的，否则不能实现生活即教育。”

? ? 他认为，当代西方的教育也进入另外一个错误的境地，文化成了教育的中心，而不是“人”（儿童）。“以文化做中心的教育，它的结果是造成洋八股。文化是人类创造出来的，固然是非常的宝贵，但它也不过是一种工具而已，不能当做我们教育的中心。”

? ? [做中学]

? ? 他认为，生活是教育世界的中心，教材、教师、学生和环境四个要素，都应当围绕着现实和未来生活的中心进行互动，才构成理想的学校和理想的教育。“没有生活做中心的教育就是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人——先生是先死，学生是学死！先死与学死所造成的国是死国，死国所造成的世界是死世界。”

? ? 他不厌其烦地告诫同仁，“教学做”是融通的统一体，是“合一”，不是“混一”。“教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。”

? ? 他提倡的“做”，并不是简单的动手，而是哲学意义上的行动，以及行动基础上的教育价值。“‘做’含有下列三种特征：（一）行动；（二）思想；（三）新价值之产生。一面行，一面想，必然产生新价值。”

? ? 在陶行知的眼中，“做”是教育的核心行为，“做”既是教育的过程、表现，又是教育的目的。“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路。”

?[批判教科书]

? ? 关于教科书，他迫切地认为应当改革，要编写出适合儿童阅读习惯的、生动活泼的、图文并茂的文本。教科书应当是对话的文本，而对话应当从儿童出发，而不是从成年的经验世界出发。儿童是教科书对话的主角和归依。

? ? 他批判，“30年前（光绪年间）中国的教科书是以文字做中心，到现在中国的教科书还是以文字做中心。进步的地方：从头是一个一个字的认，现在是一句一句的认；从前是用文言文，现在是小学用白话文，中学参用白话文与文言文；从前所写的文字是依着忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实的宗旨，现在所写的文字是依着三民主义的宗旨。但教科书的根本意义毫未改变。”

? ? 陶行知身体力行，编写了许多让儿童耳熟能详、至今让我们朗朗上口的、适合儿童阅读和领会的教科书文本，如：“人生两个宝，双手与大脑。宁做鲁滨孙，单刀辟荒岛。”

? ? 在中国的传统教育体系中，“劳心”与“劳力”分离，“用脑”与“用手”分离，影响了中国的创造和创新。“中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是使手脑联盟，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议。手脑联盟，则污秽的垃圾可以用来点灯烧饭，窒人的氮气可以用做养人的肥田粉，煤黑油里可以取出几千种的颜料，一粒种子可以长成几百粒谷，无饭大家饿的穷国可以变成有饭大家吃的富社会。只要头脑子命令双手拿起锄头、锯子、玻璃管、电动机去生产、建设、试验、创造，自然是别有天地了。”

? ? 在课程建设的意义上，陶行知认为据实明晰行动的层次和意义，例如，关于“做”，陶行知做了如下的分析和展开。“生活用书的体裁内容也不可以一律，大致说起来，我有下列的建议：

? ? （一）做的目标。

? ? （二）做的材料。

?（三）做的方法。

?（四）做的工具。

?（五）做的理论。

?（六）从做这事引导人想到做那事。

?（七）如做的事与时令有关便要做的时令。

?（八）如做的事与经济有关便要有做的预算。

?（九）如做的事须有途径之指示便要有做的图。

?（十）如做的事须多人合作便要有做的人的组织。

?（十一）如做的事须多方参考便要有做的参考书籍。

?（十二）如做的事与别的事有多方的关系便要有做的种种关系上的说明。

?（十三）在做上学的人可引导他记载做的过程、做的结果、做上发生的问题与心得。

?（十四）在做上教的人可引导他指示进行考核成绩。”

? ? [创造教育]

? ? 以下这一段演讲中的文字，如今读起来，依然让我们这些教育人深感触动，甚至汗颜：“中国现在的教育是关门来干的，只有思想，没有行动的。教员们教死书，死教书，教书死；学生们读死书，死读书，读书死。所以那种教育是死的教育，不是行动的教育。我们知道王阳明先生提倡的‘知行合一’说的，他说‘知是行之始，行是知之成’。他的意思是先要脑袋里装满了学问，方才可以行动，所以大家都认为学校是求知的地方，社会是行动的地方。好像学校与社会是漠不相关的，以致造成一班只知而不行的书呆子。所以阳明先生的二句话，很可以代表中国数千年的传统教育的思想。现在我要把他的话翻半个筋斗。如果翻一个筋斗，岂非乃是原话吗？所以叫他翻半个筋斗，就是说，‘行是知之始，知是行之成。’例如爱迪生发明电灯，不是从前的人告诉他的，是玩把戏而偶然发现的……有行动的勇敢，才有真智识的收获。书本子的东西，不过告诉你别人得来的智识。有许多人著书，东抄西袭。”

? ? 他认为，创造教育是基于思想和行动的互动基础上产生的，不可能单方面的从思想到思想，从行动到行动。“你能行动，行动才生困难，想法解决了困难，才是真智识的获得。我现在介绍杜威先生思想的反省中的五个步骤：（一）感觉困难；（二）审查困难所在；（三）设法去解决；（四）择一去尝试；（五）屡试屡验，得到结论。我的意思，要在‘感觉困难’上边添一步：‘行动’。因为惟其行动，到行不通的时候，方才觉得困难，困难而求解决，于是有新价值的产生。所以我说行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。”

? ? 批判传统教育的弊端，纠正西方教育的流弊，是陶行知数次演讲的一贯风格。他的思辨、批判性思维品质，贯穿思考的始终，我理解这其实也是一种创造性的思维。

?创造即是从否定、质疑和追问开始的。一味的盲从，从来不可能产生创造的思维。

? ? “中国的所谓学者，他们擅长的是高谈阔论，作空文章。而做劳工的人，又不读书，不肯用脑，所以一辈子在这种传统习尚下过生活，大科学家、大发明家哪里会产生？”

? ? 对于当时，班级授课制也是刚入中国，教师与学生的对立关系，课程中心、学科中心、格物致知之学，也正是方兴未艾。但是，陶行知批判这种集体相对的教育方法和环境。“我们要打倒传统的教育，同时要提倡创造的教育。他的办法怎样呢？我们知道，传统的教育，他们一个教室容纳四五十人。试问教师的力量有多么大？能够完全去推动全级学生？所以就发生了教育方法上的错误。”

? ? 时间已过七十余载，班级授课制依然在我们的教育领域盛行。况且由于全民教育的普及，所有的儿童都接受教育。教育出现了从精英教育到大众教育的不可避免的转变，表面是实现了教育权利的普及和普惠，但是参差不齐的全部的儿童进入到了各个的学校、各个的教室，教师按工业化的课程表“送教上门”，时间是网格化的，课程是网格化的，座位是秧田式的，师生是相对的，教师高高在上，学生端坐在下，如此的教育，难免呈现灌输的弊端。

? ?[社会即学校]

? ? “现在中国的教育组织，是不能创造的。我们可以分两种来说：第一种是，学校是学校，社会是社会。他们认为学校是求知的地方，社会是行动的地方；他们说读书不忘救国，救国不忘读书。日本人的炮弹已经飞到他们面前，还是子曰子曰读他的书，这种教育是亡了中国还不够的。第二种，他们已经觉得学校是离不开社会的，所以他们主张‘学校社会化’，他们想把社会的一切，都请到学校里来，所以学校里什么都有。”

? ? 学校与社会的隔离，由来已久，无论中西。只是到了近代以来，由于大众教育的勃兴，教育家才发现其实应该让教育走进生活、社会以及普世的民间。当然，我们从历史的分析来看，也必须注意到，近代以来的教育，内容、功能和目标已经发现了很大的变化和拓展。教育不再是培养有闲者、统治者、士大夫、贵族、上等人，教育关乎到了每一个公民。如此想来，古代和西方古典的教育规则和原理，以及教育的思想，本身就需要进行反思和拓展性的颠覆。

? ? “我们要把学校的围墙拆去，那末，才可与社会沟通。这种围墙不是真的围墙，是各人心中的心墙。各人把他的感情、态度从以前传统教育那边改变过来，解放起来。实则这种教育，只要有决心去干，是很容易办到的。”

? ? 走向大众的

?近代以来教育，自然就不再是高深学问的养成之所。既然教育已不再处于“庙堂之上”，那么教育对象也必须不再是少数的“精英”，如此，教育者也不再是上层的精英和知识的权威。教育回到民间，也正是陶行知所说的教育回归到了“太古时代”。

? ? “我们要能够做，做的最高境界就是创造。我们要能够学，学从生活中去学，只知学而不知做，就不是真的学。我们要能够教，教要教得其所，要有整个的教育，平等的行动的教育，不像现在畸形的教育。”

? ? 当教育不再神圣，教师理应重新定义，而遍地而生的学校，自然即是社会和生活的一个组成，“在生活中”，“在社会中”，也即必不处于超然之外。

? ? [注]? 源自下篇 相关文章补编：生活即教育/教学做合一下之教科书/创造的教育

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